Консультация для родителей, воспитателей и учителей

«Речь ребенка. Что нужно знать о норме и нарушениях речевого развития

детей младшего школьного возраста»

Речь маленького ребенка формируется в общении с окружа­ющими его    взрослыми. В процессе общения проявляется его по­знавательная и предметная деятельность. Овладение речью пе­рестраивает всю психику малыша, позволяет ему воспринимать  явления более осознанно и произвольно. Великий русский пе­дагог К.Д.Ушинский говорил, что родное слово является осно­вой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний. Поэтому так важно заботиться о своевременном развитии речи детей, уделять внимание ее чистоте и правильности. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в позна­нии действительности, содержательнее и полноценнее взаимоот­ношения с детьми и взрослыми, тем активнее происходит его психическое развитие. Любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на деятельности и поведении ребен­ка. Плохо говорящие дети, начиная осознавать свой недоста­ток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными. Особенно важное значение имеет правильное, чистое произно­шение ребенком звуков и слов в период обучения грамоте, так как письменная речь формируется на основе устной, и недостатки речи могут привести в дальнейшем к неуспеваемо­сти.

Детский психоневролог и дефектолог, обследуя состояние речевой деятельности детей младшего школьного возраста, встречается с различны­ми формами недоразвития или нарушения развития языковой сис­темы. В тяжелых случаях недоразвитие касается всех сторон речи (лексики, грамматики, фонетики) и в зависимости от возраста прогнозирует заболевание.

В более легких случаях нарушенными могут оказаться только фонетическая сторона речи, темп речи, голосообразование. Основные причины недоразвития детской речи следующие:

• различные патологии беременности (токсикоз беременности, вирусные, эндокринные заболевания, туберкулез, травмы, несовместимость крови матери и ребенка и др.), приводящие к нарушению нормального протекания внутриутробного развития
• родовая травма. При опросе матери выясняется патологи­ческое течение родов (однако родовая травма не обязательно должна быть массивной). Часто в результате дополнительных расспросов удавалось выяснить, что роды были быстрыми или, наоборот, затяжными, применялись различные стимуляторы, ребенок после рождения не сразу закричал, его "пошлепали", т.е. ожив­ляли, кодовая травма в таких случаях может быть подтверждена данными неврологического обследования
•    различные заболевания в первые годы жизни ребенка (диспепсия, дизентерия, инфекционные, вирусные заболевания, особенно следующие друг за другом, менинго-энцефалиты  и др.)
•    травмы черепа, сопровождаемые симптомами сотрясения или контузии мозга
•   неблагоприятная наследственность, отягощенная речевой пато­логией
•   неблагоприятные социально - бытовые условия (недостаточное внимание к речи ребенка со стороны взрослых, двуязычие и др.)

Каждая из этих причин в отдельности или в сочетании с другими факторами может послужить моментом, повреждающим или задерживающим развитие мозговых систем, участвующих в формиро­вании речи.

Прежде чем говорить о нарушениях речи, следует определить понятие речевой нормы. Речь как система знаков в смысле нормы - это обиходная речь, которая в основном идентична по своему содержанию  и форме литературному языку. С  одной стороны, из литературного языка исключаются диалекты, с другой - допускаются незначительные варианты, обусловленные возрастом, местом жительства и профессией. Вследствие более высокой интеллектуализации и строгих правил согласования письменная речь менее изменчива по сравнению с  устной речью.

Под нарушением речи следует понимать полную или частичную невозможность человека пользоваться письменной или устной, обиходной речью, что ограничивает познавательную деятельность, нарушает духовный обмен и ухудшает эстетическое восприятие речи. Нарушения речи, как правило, ограничивают возможности социальной адаптации,  человека. Расстройство речи в принципе не является нарушением социальной функции, нарушение речи может быть симптомом какого-либо биологического дефекта (неправильного  развития или повреждения органа, болезни, функционального нару­шения) или следствием отрицательных влияний окружающей среды.

                                  НАРУШЕНИЯ   Р Е Ч И:

1. Нарушение звукопроизношения.

Самыми распространенными недостатками речи у детей являются различные виды нарушения звукопроизношения: неумение произносить тот или иной звук, замена одного звука другим, искажение имеющегося звука. В младших группах детского сада мы чаще всего встреча­емся с возрастными нарушениями звукопроизношения, которые при нормальных условиях, с улучшением работы речедвигательного и речеслухового анализаторов самостоятельно изживаются. Имеются случаи патологического (механического и функционального) нарушения звукопроизношения, которые обусловли­ваются разными причинами, механическая дислалия может зависеть от нарушений костного и мышечного строения периферического речевого аппарата. Эти нарушения могут быть врожденными и приобретенными. Врожденные дефекты периферического речевого ап­парата: несращение верхней губы, челюсти, мягкого и твердого неба; массивные и короткие подъязычные уздечки;  изменение фор­мы и относительной величины челюстей; патологическое расположе­ние и форма зубов верхней и  нижней челюстей.

Приобретенные дефекты бывают вследствие раздробления костей и разрыва мышц (с последующими рубцами), в результате челюстно-лицевых травм. Эти нарушения могут возникнуть в любом возрасте.

Примером функциональной дислалии могут быть случаи, когда неправильное звукопроизношение маленького ребенка не только не испра­вляется, а даже культивируется: родители, окружающие подражают речи ребенка, "сюсюкая" с ним,  или когда на формирование пра­вильного звукопроизношения у ребенка оказывает влияние чрез­мерная возбудимость его, задержка в психическом развитии.

1. Ринолалия. Одним из видов механической дислалии является ринолалия (так называемая гнусавость). Ринолалия бывает двух видов: открытая и закрытая. При открытой ринолалии струя воздуха при акте речи проходит через нос, а не через рот. Это бывает вследствие расщепления твердого и мягкого неба, пареза мягкого неба, поскольку мягкого неба нет или его деятель­ность недостаточна для создания перегородки между ротовой и носовой полостью, струя воздуха, не встречая преграды, идет в нос и речь становится непонятной, приобретает носовой оттенок.

При закрытой ринолалии закрыт проход воздуха в нос (раз­ращение в носу, полипы, искривление носового хода). Носовые звуки "м" и "н" заменяются соответственно звуками "б" и "д". Для исправления этого недостатка необходимо удаление аденоидов, лечение прогреванием и т.п.

В описанных выше случаях страдает только фонетическая сто­рона речи, в основном звукопроизношение. Встречаются и более сложные речевые нарушения, в которых недостатки звукопроизношения являются лишь одним из симптомов. Это такие речевые нарушения, как  алалии, нарушения речи при снижении слуха, нарушения речи при умственной отсталости, заикания, нарушения голоса и другие.

3. Временные задержки развития речи. По тем или иным причинам речь ребенка может начать отставать от нормы на любом этапе ее развития. Часто у таких детей запас слов не соответствует их возрасту; развитие фразовой речи идет с опозданием; долго держат­ся дефекты звукопроизношения. Причиной этого могут быть различ­ные  заболевания, перенесенные ребенком в раннем возрасте. Особенно влияют желудочно-кишечные заболевания, нарушающие пита­ние организма и коры головного мозга. При укреплении организ­ма и создании благоприятных условий для развития речи ребе­нок догоняет своих сверстников в речевом развитии; специальные занятия необходимы, чтобы помочь ему в этом.
4. Алалия.   Алалией принято называть полное или частичное отсутствие речи у детей (до 3-5-и лет при хорошем физи­ческом слухе), обусловленное недоразвитием или поражением рече­вых областей в левом полушарии коры головного мозга, насту­пившем еще до формирования речи.

В дальнейшем при овладении речью у таких детей выявляются определенные затруднения:

•  накопление словаря идет очень медленно
•  фразу они строят с трудом, неправильно, например: "мальчик горка санках катается" (Мальчик катается на санках с горки)
•  в словах встречаются перестановки, сокращения, многообразные замены  одного звука другим.

Иногда у таких детей бывает своя речь, которую окружающие не понимают, например: "Ляля киля гиля" (Девочка  катается на лыжах). Впоследствии, благодаря занятиям, увеличивается словарь, улучшается фразовая речь, но ребенок постоянно отстает в ре­чевом развитии от детей своего возраста.

И алалии, и временные задержки в развитии речи требуют в начале работы с ребенком более или менее одинаковых приемов. Со временем выявляется характер нарушения. У детей-алаликов встречаются стойкие нарушения словаря и фразовой речи, темпы развития ее значительно медленнее, чем у детей с временной задержкой развития речи.

Детей, у которых явно выражена задержка в развитии речи, независимо от их возраста нужно направлять в группу, соответ­ствующую их речевому развитию. Однако разница в возрасте между ними и остальными детьми не должна быть более двух лет. Решать вопрос, какую возрастную группу должен посещать ребенок, можно только после консультации с психоневрологом и дефектологом.

5.   Нарушения речи при снижении слуха. На развитии слабо­слышащих детей сказывается время наступления тугоухости, сте­пень снижения слуха, общее состояние ребенка и характер ме­дико-педагогического воздействия в каждом конкретном случае. Даже незначительная тугоухость, наступившая до того, как сформировалась речь(в 2,5-3 года), приводит к ее недораз­витию. Если же она наступила после трех лет, речь ребенка сравнительно понятна и легко поддается исправлению. Тугоухость часто бывает следствием осложнений на уши, после перенесенных болезней: гриппа, скарлатины, кори, повторяющихся насморков. Внимательные, заботливые родители стремятся не допускать нас­морков и других болезней носоглотки, вызывающих заболевание ушей.
6. Нарушения речи при умственной отсталости. В случаях выраженных форм недоразвития речи очень часто имеет место серьезное интеллектуальное отставание (недоразвитие), по струк­туре своей близкое к олигофрении, т.е. на  первый план вы­ступает нарушение целенаправленной познавательной деятельности,  оказываются нарушенными системы обобщения. Недоразвитие речи у них является следствием общего психического недоразвития.

         Ребенок мало отличается от сверстников поведением, недос­таточную  сформированность навыков самообслуживания и игры окружающие часто принимают как неправильное воспитание. Речевое недоразвитие в большинстве случаев является единственным симп­томом, вызывающим тревогу у окружающих, и только с возрастом все четче выявляются, помимо недоразвития речи, и другие симптомы общего психического недоразвития.

При несложных формах олигофрении формирование речи идет путями, близкими к формированию речи в норме, но отстает по срокам. Речевое развитие этих детей обычно не дос­тигает более высоких стадий, ограничиваясь внешними развернутыми формами речи; внутренняя речь и мышление остаются недостаточно развитыми.

Не выделяя отдельной группы, следует обращать внимание на детей, у которых недоразвитие речи и интеллекта также связано с нарушением целенаправленной познавательной деятельности.

Однако эти нарушения носят своеобразный характер и проявля­ются главным образом в отсутствии потребности контакта с окружающими (нарушение коммуникативной функции речи). Эти дети обращают внимание отсутствием потребности в общении с детьми и со взрослыми, бездеятельностью, вялостью и апатией или, наоборот, двигательной расторможенностью, проявляющейся в хаотичной бессмысленной беготне, стереотипных прыжках, потряхиваниях рук и т.д., приступах неадекватного смеха или слез.

Недоразвитие  речи и интеллекта проявляются у них по-раз­ному: от глубокого слабоумия с полным отсутствием речи до сравнительно неплохого развития, близкого к возрастным нормам.

1. Заикание.  При заикании ребенка наблюдаются в его речи вынужденные остановки или повторения отдельных звуков и слогов. Заикание чаще всего возникает у детей с ослабленной нервной системой в возрасте 2-5-и лет. Чтобы вовремя помочь ребенку, нужно не пропустить первые признаки заикания:

•  употребление перед отдельными словами лишних звуков (а,и);
• повторение первых слогов или целых слов в начале фразы;
• вынужденные остановки в середине слова, фразы;
• затруднения перед началом речи.

Причиной появления заикания является ослабленность централь­ной нервной системы, поводы к возникновению заикания  могут быть различными. Иногда оно появляется после ряда инфекционных заболеваний, когда организм ослаблен. Часто заикание воз­никает в результате длительной психической травматизации (так называемый вариант "от испуга") - постоянном грубом, несправед­ливом, завышено- требовательном отношении к ребенку окружающих его людей. К заиканию может привести внезапное изменений в худшую сторону жизненных условий (обстановки, режима). Нередки случаи заикания у детей с рано развившейся речью, родители которых читают им слишком много трудных стихов, сказок, обращаются с постоянными просьбами: "расскажи", "повтори", часто заставляют говорить напоказ. Часто к дальнейшему ухудшению приводит длительное сидение перед телевизором, особенно просмотр телепередач, не предназначенных детям; это утомляет и перевозбуждает детей.

1. Нарушения голоса. Одним из нарушений голоса, встречающихся у детей, является дисфония, при дисфонии голос бывает слабый, хриплый. К дисфонии может привести

• постоянное перенапряжение голоса в результате слишком громкого разговора, пения, крика;
• несоблюдение основных правил гигиены  голоса при пении (несоответствие звукового диапазона песни среднему диапазону голоса ребенка определен­ного возраста);
• частое подражание голосам кукол (высокий, рез­кий голос Буратино), голосам взрослых, резким свисткам парозовоза, гудкам автомобиля.

   Развитию дисфонии могут также способствовать аденоидные разрастания в носу, которые затрудняют носовое дыхание и приучают ребенка дышать ртом. При ротовом дыхании вдыхается воздух, который не согревается, не очищается, не увлажняется, что в итоге способствует хроническим воспалительным процессам в слизистой оболочке гортани, приводящим к дисфониям.

Роль игровой деятельности

в обучении детей шестилетнего возраста

      Основные задачи первого года обучения – компенсировать недостатки в подготовке ребенка к школе, создать условия для адаптации к новой среде, заложить основы успешности учения.

      Нельзя не учитывать, что ведущий вид деятельности шестилетних детей – это  игра, поскольку именно в игре возникают основные новообразования младшего школьника, формируются нравственные основы личности, нормы общественного поведения. Игра создает прекрасную возможность для удовлетворения и развития потребностей ребенка в самоутверждении, признании, развития мотивационной сферы, желания учиться. Именно в рамках игры закладываются основы действий контроля и оценки.

      В процессе игры происходят важные изменения в психике ребенка, развиваются психические процессы: внимание, память, восприятие, воображение, мышление, которые используются в школе в новом качестве, а также нравственные и физические возможности ребенка. Игра – это и специальная форма познавательной деятельности. В ней ребенок воплощает пережитый опыт и дополняет его в соответствии с теми образами, которые отводит себе и другим участникам.

      Эмоции взаимодействуют со всеми психическими процессами: восприятием, ощущением, воображением, памятью, мышлением. Непрожитые эмоции создают комплексы, которые блокируют развитие мышления ребенка. Игра дает возможность ребенку пережить ощущение свободы, эмоционального комфорта, осуществить любые привлекающие его действия, попробовать себя в разных ролях.

      Совместная игра невозможна без согласованных действий ее участников. Здесь, помимо игровых отношений, возникают реальные взаимоотношения: дети учатся договариваться, обсуждать, вносить предложения, прислушиваться к советам, следовать установленным ими же самими нормам. Поэтому именно в коллективных играх происходит формирование «детского общества», преодоление эгоцентризма.

      Учебная деятельность шестилеток должна «вырасти» из игры. Если ребенок «доиграл», считает Д.Б. Эльконин, он достаточно легко включится в учебную деятельность, освоит все структурные элементы учебного процесса. Когда же ребенок «не доиграл», игровая мотивация сохраняется еще долгое время, мешая осваивать учебную деятельность, осложняя обучение, понижая интерес к учебе.

      Все выше сказанное еще раз доказывает, что игра – один из методов обучения и воспитания первоклассников и должна занимать особое место в обучении и воспитании детей. Поэтому целесообразно в первый год обучения проводить уроки в игровой форме, использовать игровую мотивацию заданий («Кто самый внимательный?», «Самый аккуратный» и т.д.) Особенно необходимо использование игр в период адаптации к школьной жизни, при проведении курса «Введение в школьную жизнь».

      Однако педагогу, работающему с детьми, нельзя забывать, что должный эффект дает только правильно организованная и уместно использованная игра. Важно обращать внимание на то, для чего, с какой целью можно включить в занятие определенную игру, чтобы она не нарушила логику построения урока и не затмила внешним эффектом основного содержания.

      Спектр целевых ориентаций педагогических игр достаточно широк:

1) Дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность, применение ЗУН в практической деятельности, формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности; развитие общеучебных умений и навыков; развитие трудовых навыков.

2) Воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли, формирование определенных подходов, позиций; нравственных, эстетических и мировоззренческих установок, воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности.

3) Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умения сравнивать, сопоставлять, находить аналогии; развитие воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальное решение; развитие мотивации УД.

4) Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества, адаптации к условиям среды, овладение стрессовым контролем, саморегуляцией; обучение общению; психотерапия.

      При разумном использовании игры различных типов могут оказать неоценимую помощь в развитии личности ребенка, т.е. стать развивающими.

      Подвижные игры содействуют общему физическому развитию, воспитанию смелости и ловкости, быстроты и координации движений, чувства равновесия и пространственной ориентации детей. Игры-эстафеты, физкультурные праздники способствуют формированию коллективизма, инициативности, чувства взаимопомощи, справедливости, доброжелательности. Дети усваивают правила честной игры и состязаний: выиграть честным путем, радоваться успехам товарищей, не падать духом в случае поражения.

      В сюжетно-ролевых играх дети воспроизводят мир человеческих отношений. Ролевые игры развивают у детей инициативу и творческое воображение, способность настойчиво, в течение относительно длительного времени осуществлять свои замыслы; воспитывают умение действовать в соответствии со взятой на себя ролью и общим игровым замыслом, создавать необходимые условия для игры, изготавливать игровые атрибуты, сооружать постройки. Эти игры приучают ребенка к выполнению правил общежития, овладению навыками культуры.

      Игры-драматизации расширяют возможности игрового творчества.

      Все темы сюжетно-ролевых игр конкретизируются в воспитательно-образовательной работе на уроках, в самостоятельной деятельности во внеклассных мероприятиях. С этой целью используется чтение, рассматривание иллюстративного материала, групповые и индивидуальные беседы, экскурсии, ручной труд, художественная деятельность.

      Дидактические игры включаются в процесс организованного обучения и одновременно могут широко использоваться в самостоятельной деятельности. Они являются одним из важных источников речевого и умственного развития детей, способствуют закреплению знаний, полученных во время учебных занятий, пробуждают интерес к познанию нового, развивают любознательность.

      В игровой деятельности детей шестилетнего возраста широко используются настольно-печатные игры. Некоторые виды лото и парные картинки знакомят детей с отдельными предметами, животными и птицами, овощами и фруктами, их качествами и свойствами. Многие игры помогают уточнить представления о сезонных явлениях. С дидактической целью используются также домино с изображением числовых фигур и картинок, шашки, шахматы, мозаика.

      Конструирование из строительных материалов и строительные игры являются органичной частью сюжетно-ролевых игр. Конструирование может предшествовать игре или необходимость в нем может возникнуть в процессе игры. Иногда процесс конструирования является собственно игрой. В строительных играх развивается устойчивость внимания, умение задумать постройку и выполнить ее, добиться намеченного результата. В этих играх развивается точность восприятия, зрительный анализ, чувство пропорции и симметрии, художественный вкус.

      Какая же роль отводится взрослому в игровой деятельности шестилеток? Он – умелый организатор и активный участник детских игр. В организации и управлении детскими играми со стороны взрослых можно выделить следующие общие правила:

• Игра должна приносить радость. Не заставляйте ребенка играть, а созда­вайте условия для возникновения интереса, проявления познавательной и твор­ческой активности.
• Создавайте в игре непринужденную обстановку. Не сдерживайте двига­тельную активность детей.
• Стройте свои взаимоотношения с детьми на взаимном доверии, искренне разделяйте их радости, хвалите за успехи.
• Наблюдайте за игрой детей, анализируйте, – это даст вам богатый матери­ал для вашей работы.
• Играйте вместе с детьми. Показывайте образцы, взаимопомощи, вежли­вости, культуры поведения внимательного отношения к лю­дям.

Рекомендуемая литература

1.  
1. Безруких, М.М. Ребенок идет в школу / М.М. Безруких, С.П. Ефимова. – Ярославль: Академия, 1998.
2. Бесова, М.А. К познанию мира – через игру / М.А. Бесова– Минск: ООО Инвеста, 1995.
3. Волчок, И.П. Подвижные игры младших школьников / И.П. Волчок. – Минск: Полымя, 1988.
4. Газман, О.С., Харитонова Н.С. В школу – с игрой / О.С. Газман, Н.С. Харитонова. – М., 1991.
5. Геллер, Е.М. Наш друг – игра /  Е.М.  Геллер. – Минск: Народная асвета, 1979.
6. Карпова, Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения / Е.В. Карпова. – Ярославль, 1997.
7. Коломинский, Я.Л. Психология детей шестилетнего возраста. Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. – Минск.: Университетское, 1999.
8. Красікава, Т.С. З гульней у школе весялей // Пачатковая школа. – 2003. – №5.
9. Минскин, Е.М. От игры к знаниям / Е.М.  Минскин. – М.: Просвещение, 1997.
10. Миронова,  Р.М. Игра в развитии активности детей / Р.М. Миронова. – Минск: Народная асвета, 1989.
11. Никитин, Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры / Б.П. Никитин. – М.: Просвещение, 1990.
12. Сизанов, А.Н. Психологические игры / А.Н. Сизанов. – Минск, 1995.
13. Синицына, Е. Умные сказки. Через игру – к совершенству / Е. Синицына – М.: Лист, 1997.
14. Узорова, О.В. 350 упражнений для подготовки детей к школе. Игры, задачи, основы письма и рисования / О.В. Узорова, Е.А. Нефедова. – Санк-Петербург: ЗАО Премьера, 2000.
15. Шмаков, С.А. Игры учащихся – феномен культуры / С.А. Шмаков. – М., 1994.

Алексеева Е.Л., старший преподаватель

кафедры начального образования МОИРО